Recursos para aprender historia

El aprendizaje de la historia en la educación básica en México, no sólo es mapas y líneas del tiempo, aunque se puede decir lo mismo en otros niveles educativos. La formación en historia, no debe pensarse como ver el pasado por el pasado mismo. Sea cuál sea el contenido a abordarse, siempre se debe de procurar que el alumno tienda una línea de unión del pasado con el presente, si no hay esta línea, creo que la formación no será buena. Lo que a continuación plantearé tiene que ver con la enseñanza de la historia de la nación.

Creo que lo que debemos preguntar a los alumnos en el momento preinstruccional es dónde está la historia, me refiero tanto a lo historiográfico así como a la memoria. Seguramente muchos de ellos dirán que en los libros. Todo docente sabe que al inicio de cualquier secuencia didáctica se debe hacer que los alumnos activen su memoria declarativa, tanto lo semántico como lo episódico. Tal vez los alumnos al decir que la historia está en los libros, refieran a la memoria semántica, pero ¿dónde queda lo episódico?

Para desarrollar pensamiento histórico es necesario llevar a los alumnos a que reflexionen reiteradamente dónde está y cómo viven la historia. Me parece que estos cuestionamientos generan un buen desequilibrio cognitivo, puede ser que los alumnos sientan necesidad de aprender o sea de reequilibrarse. Se puede hacer que los alumnos discutan entre ellos supuestos de cómo han vivido lo histórico. Después de cierto tiempo, el docente puede intervenir y decir que la historia está reflejada en el nombre de las calles, de escuelas y los monumentos que hay en la ciudad. Para inducir otra ronda de discusión entre alumnos, se les puede cuestionar por qué hay monumentos y nomenclaturas de calles a ciertos personajes y no de otros, si serán los únicos que participaron en los eventos del pasado.

Las anteriores actividades de inicio de secuencia didáctica, son una manera de ir llevando a los alumnos a que hagan visible los hilos que unen el pasado con el presente. En efecto en la ciudad hay ecos del pasado. A menudo se hacen rituales en esas representaciones del pasado. Por ejemplo en México, las ciudades importantes en términos económicos, culturales y políticos, suelen tener monumentos en gran formato de los padres de la patria. Tal vez los que prevalezcan sean Miguel Hidalgo y Costilla y Benito Juárez; detrás de ellos y de menor tamaño héroes locales que participaron en las grandes gestas. Por otra parte estos monumentos ocupan espacios privilegiados en el centro de la ciudad o bien en las entradas principales a la ciudad; lugares donde se llevan a cabo los rituales cívicos. Algo análogo se puede decir con el nombre de las calles. Las principales arterias de tránsito suelen llevar el nombre de los grandes héroes nacionales.

Para el momento coinstruccional, donde los alumnos unen lo que saben del contenido de historia nación que se esté abordando con lo nuevo por aprender, y arriban al reequilibrio cognitivo, es necesario hacer actividades didácticas de búsqueda y comprensión de información. Para ello, es recomendable que el docente de historia, haga una selección de fuentes de información en las que se contrapongan interpretaciones del momento histórico abordado. Luego debe hacer que los alumnos realicen una primera aproximación interpretativa a la historiografía, ya sea en una fuente de información escrita o audiovisual.

Después se puede organizar un recorrido de la ciudad donde se vive, para hacer un reconocimiento de los monumentos que hay, así como de las calles principales. Para que los alumnos realicen la interpretación de la ciudad, se les pueden plantear una serie de preguntas antes, durante y después de mirar los monumentos y calles. Ello servirá para registrar otros supuestos de por qué fueron colocados, por quién, bajo qué intención. Después se les debe de ayudar u orientar a que comparen la información del recorrido en la ciudad con la analizada con el primer grupo de fuentes historiográficas revisadas.

Enseguida se hace que los alumnos aborden el siguiente conjunto de fuentes de información historiográfica que den un punto de vista distinto de los eventos del pasado abordado; y hacer que comparen con la anterior comparación. De esta manera los alumnos pueden llegar a entender las motivaciones de la clase gobernante para instaurar un discurso que generara lealtad al estado nación. De esta manera es posible arribar a la conciencia histórica de la ciudad. Pero esto no significa el final del momento coinstruccional de la secuencia didáctica.

Una vez que los alumnos han comprendido la información tanto la documental como la de las referencias objetivas en la ciudad, y que han arribado a una conciencia histórica en su ciudad, es importante que compongan un texto en el que puedan plasmar lo que piensan ahora de su ciudad, del manejo que el estado ha hecho de la historia, así como de su sentido de pertenencia a la nación, mismo que debe ser dado a conocer a la comunidad escolar.

La biblioteca escolar

Mucha de la información contenida en los libros, primero ha estado en forma de oralidad y ha implicado un uso intensivo de la racionalidad de varias generaciones, para que tenga cierto grado de utilidad para la humanidad. Por otro lado la oralidad es la referencia para la escritura. Pero también es verdad que los libros en parte alimentan la oralidad; es decir, hay un ir y venir entre oralidad y escritura. Una creencia extendida es que la comprensión de los libros generados por una comunidad especializada y reconocida como productora de conocimiento, ayuda de manera significativa al desarrollo personal y social, cosa en la que coincido. Durante muchos siglos, los libros no estuvieron disponibles para la gran mayoría de las personas. Sólo con la instauración de los sistemas educativos nacionales, es que se masifica su distribución y uso. Pero ello implicó la invención de los libros escolares, que son una versión de libros especializados, adaptada de tal manera que los alumnos de educación básica pueden comprender el conocimiento especializado, según su estadio de desarrollo cognitivo y condiciones socio-culturales.

Sin embargo, me parece que en las instituciones escolares de educación básica en México, hay una serie de creencias y prácticas que fomentan una excesiva valoración del libro y del autor. Prevalecen las lecturas unívocas hacia los textos. Por ejemplo las valoraciones de la comprensión lectora, están centradas en saber si los alumnos entienden lo que dice el autor, más que en si generó un punto de vista propio. En parte el lector se debe apegar a lo que está literalmente plasmado en un texto, pero en parte no. Esto último lo acercaría más a un escritor o autor. Considera que los alumnos de las escuelas de educación básica, están en condiciones de jugar a ser lectores y autores. Leer lo que dicen otros, pero también plasmar el conocimiento escolar que han generado. No es lo mismo comprender que componer, aunque ambos procesos van de la mano y, por lo tanto, debe haber una proporción entre ellos.

Todo proceso de enseñanza-aprendizaje, implica que el docente sepa hacer que los alumnos consulten y comprendan de manera eficaz las fuentes de información adecuadas para lograr el aprendizaje. Pero otra parte importante es que se sepa ayudar a los alumnos a saber plasmar lo que han aprendido. Aquí es donde debe se debe establecer una diferencia entre las productos de aprendizaje de comprensión como son organizadores gráficos, cualquiera que sea; y los productos de aprendizaje de composición, ya sean ensayos, monografías, entre otros. Para la primara parte de esta lógica que he planteado es vital la biblioteca escolar y la del salón de clases. Pero si la didáctica sólo se centra en la comprensión, los alumnos pueden hacer interpretaciones de las bibliotecas y de los libros como referencias de lealtad al conocimiento ya hecho. Lo que propongo es repensar las bibliotecas escolares como un lugar en el que se aportan producciones que no son otra cosa que conocimiento escolar hecho por los alumnos. En este sentido todos los productos de aprendizaje de composición, deberían ir a parar a la biblioteca escolar o de aula.

Llevar a cabo la proporción entre los libros de otros autores en la biblioteca y los generados por los alumnos, significaría poder llevar a estos últimos a que dejen de pensar que la escritura sólo es posible en otros, de alguien “especial” y “predestinado” a ello, sino que también es una posibilidad que está a la mano a través de un trabajo sistemático, que hay una participación del alumnado para el incremente del acervo de la biblioteca. Así la biblioteca deja de ser una especie de museo, donde están los libros “sagrados”, a ser un lugar al que se le puede aportar. Por ejemplo, muchos de los objetos de aprendizaje de la formación en el campo de comunicación y lenguaje tienen que ver con la oralidad local, mitos y leyendas, fábulas, refranes, dichos, chistes, historias personales, de familia o de la localidad; que los alumnos llevan a la escritura. Estas producciones no deberían de acabar en una libreta o en una exposición, sino en la biblioteca, lo que sería una práctica social del lenguaje. Participar en la elaboración de la biblioteca, como actividad educativa, también es acción política. Sin embargo hace falta una didáctica que a continuación trataré de esbozar.

En el momento preinstruccional de su secuencia didáctica, el docente además de hacer que los alumnos tengan claro qué es lo que van a aprender, cómo lo van a hacer, así como la forma en que lo van a demostrar, debe hacer mención de que las producciones de aprendizaje de composición, irán a parar a la biblioteca del salón de clases o a la de la escuela. Para ello, junto con sus compañeros (as) docentes, de su centro de trabajo, tiene que habilitar este espacio, que sean visibles las aportaciones del alumnado mediante una catalogación específica. Me parece que es en este momento instruccional donde los alumnos deben ser guiados para que se pongan de acuerdo y decidan cuál será su aportación a la biblioteca.

En la parte coinstruccional, los alumnos deben tener claro que sus primeras producciones de aprendizaje derivan de lo que comprenden de las fuentes consultadas en la biblioteca escolar o de salón de clases, además de la biblioteca familiar. También deben tener claridad de que lo que produzcan ira a parar a la biblioteca escolar. Cuando finalicen las producciones de aprendizaje de composición, después de haber dialogado su calidad y cómo representan el logro de lo esperado curricularmente, es importante orientar a los alumnos a precisar cómo han de llegar sus composiciones a la biblioteca de la escuela, cuáles producciones y por qué. Creo que no se debe seguir la lógica de que se incluyan los “mejores” trabajos, porque en teoría todos deben ser los mejores, ya que todos los alumnos deben representar aprendizaje, de lo contrario, podría ser una situación excluyente. Es decir, todos los alumnos deben de estar en posibilidades de que aportarán a la biblioteca un trabajo que ulteriormente podrá ser fuente consulta para otros alumnos. Así las libretas también podrían dejar de significar apuntes de comprensión a ser bocetos o borradores de libros escolares. Esta didáctica, generará otro habitus, otra forma de ver las bibliotecas, algo que es propio.